GIANNOU STRUCTURAL MODEL (GSM)
Een evidence-based structureel model voor de vergelijkende analyse en classificatie van stelsels voor voor- en vroegschoolse educatie.
Het Giannou Structural Model (GSM) is een structureel model voor de systematische beschrijving, vergelijking en classificatie van nationale stelsels voor voor- en vroegschoolse educatie op basis van hun institutionele en pedagogische architectuur.
Het model rangschikt landen niet als beter of slechter. Het brengt vergelijkbare structurele kenmerken in kaart en ordent stelsels in zes stabiele Structurele Prototypes (T1–T6) en één afzonderlijk Transitioneel Structureel Type (T7).
Structurele analyse maakt het mogelijk verschillende stelsels te vergelijken aan de hand van gemeenschappelijke, duidelijk gedefinieerde velden, zonder officiële institutionele regelingen te verwarren met de dagelijkse praktijk. Zo worden terugkerende patronen in organisatie, regulering en pedagogische oriëntatie zichtbaar.
EVIDENTIEBASIS
De structurele analyse van het GSM is gebaseerd op openbaar beschikbare en verifieerbare officiële documentatie. Bronnen worden onderzocht als bewijs voor de institutionele en pedagogische regelingen van elk nationaal stelsel.
De primaire evidentie is afkomstig van bevoegde nationale autoriteiten en officiële regelgevende of pedagogische documenten.
Internationale institutionele bronnen worden aanvullend gebruikt voor kruiscontrole, vergelijkende context en documentatie van stelsels.
STRUCTURELE BASIS
Elk nationaal stelsel wordt geanalyseerd aan de hand van achttien vooraf gedefinieerde Structurele Velden. Dit zijn de primaire invoervariabelen van het GSM en zij bieden een gemeenschappelijke analytische taal om institutionele, bestuurlijke, pedagogische en organisatorische kenmerken systematisch in kaart te brengen.
De velden zijn uitsluitend voor conceptuele ordening en presentatie ondergebracht in vijf Structurele Domeinen. Structurele Domeinen worden niet beoordeeld en zijn niet hetzelfde als de vijf Structurele Assen.
Institutionele organisatie, bestuurlijke structuur, professionele en pedagogische autonomie en toezichtmechanismen.
Beschrijft de mate van centralisatie of decentralisatie in het bestuur van het officiële stelsel voor voor- en vroegschoolse educatie.
Brengt de mate van institutioneel verankerde pedagogische autonomie van professionals in de voor- en vroegschoolse educatie in kaart.
Brengt de mate van institutioneel toezicht, inspectie en externe evaluatie van voorzieningen voor voor- en vroegschoolse educatie in kaart.
Brengt het bestaan, de organisatie en de ontwikkelingsgraad van institutionele mechanismen voor kwaliteitsborging in kaart.
Filosofie, structuur en belangrijkste pedagogische doelstellingen van het officiële curriculumkader.
Beschrijft de dominante pedagogische oriëntatie van het officiële curriculumkader voor voor- en vroegschoolse educatie.
Brengt in kaart in welke mate schoolrijpheid een officiële doelstelling van het curriculumkader vormt.
Brengt in kaart in welke mate het officiële curriculumkader duidelijk verwachte leeruitkomsten specificeert.
Brengt in kaart hoeveel nadruk het officiële curriculum legt op gestructureerde, door de professional of leraar gestuurde instructie.
Kernprincipes van de pedagogiek en officieel gehanteerde benaderingen van leren.
Brengt het belang in kaart dat aan vrij spel wordt toegekend als centraal mechanisme voor leren en ontwikkeling.
Brengt in kaart in welke mate begeleid spel als officiële pedagogische strategie is opgenomen.
Brengt in kaart in welke mate het officiële curriculum het kind erkent als actieve participant in het leerproces.
Brengt in kaart in welke mate onderzoekend leren een officiële pedagogische benadering vormt.
Institutionele verankering van inclusie, ouder- en gezinsbetrokkenheid en het welbevinden van het kind.
Brengt in kaart in welke mate inclusief onderwijs een fundamenteel beginsel van het officiële curriculumkader vormt.
Brengt in kaart in welke mate het officiële stelsel georganiseerde ondersteuningsmechanismen biedt voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften.
Brengt in kaart in welke mate samenwerking tussen gezinnen en educatieve voorzieningen institutioneel is verankerd.
Brengt in kaart in welke mate het welbevinden van het kind een centrale prioriteit van het officiële curriculumkader vormt.
Institutionele samenhang tussen voor- en vroegschoolse educatie en het primair onderwijs.
Brengt in kaart in welke mate het officiële stelsel georganiseerde procedures biedt voor de overgang naar het primair onderwijs.
Brengt de mate van continuïteit en afstemming tussen voor- en vroegschoolse educatie en het primair onderwijs in kaart.
De classificatie volgt een stabiel, controleerbaar en reproduceerbaar traject van officiële documentatie tot de uiteindelijke structurele typologie.
STRUCTURELE SYNTHESE
De vijf Structurele Assen zijn geen primaire variabelen en worden evenmin handmatig toegekend. Ze worden volgens de officiële methodologie van het Giannou Structural Model (GSM) afgeleid uit de systematische verwerking van de achttien Structurele Velden.
Dit proces omvat opeenvolgende stappen van normalisatie, weging en structurele synthese en resulteert in het Structurele Profiel van elk nationaal stelsel voor voor- en vroegschoolse educatie.
De vijf Structurele Assen vormen de analytische kern van het Giannou Structural Model (GSM). Ze komen voort uit de systematische synthese van de achttien Structurele Velden en vertegenwoordigen de belangrijkste Structurele Dimensies die nationale stelsels voor voor- en vroegschoolse educatie kenmerken.
Samen vormen de vijf assen het Structurele Profiel van elk land en bieden zij de basis voor Structurele Analyse en uiteindelijke classificatie: een stelsel wordt toegewezen aan een van de zes stabiele Structurele Prototypes (T1–T6), of aan het Transitionele Structurele Type T7 wanneer aan de officiële overgangsvoorwaarden is voldaan.
Structureel Profiel
Selecteer een Structurele As of gebruik de interactieve grafiek.
De radargrafiek visualiseert het Structurele Profiel dat uit de vijf Structurele Assen voortkomt. Elke as vertegenwoordigt een afzonderlijke Structurele Dimensie van het onderwijsstelsel en draagt bij aan de totale Structurele Analyse.
Mean: Average across the 104 national systems analysed.
Schaal: 1 = Zeer laag · 5 = Zeer hoog
De Structurele Assen zijn geen zelfstandige evaluatie-indicatoren. Ze worden uitsluitend geïnterpreteerd als onderdeel van het totale Structurele Profiel, overeenkomstig de methodologie van het Giannou Structural Model (GSM).
STRUCTURELE CLASSIFICATIE
De Structural Typology Resolver is het uiteindelijke computationele mechanisme van het GSM. Hij gebruikt uitsluitend reeds gevalideerde gegevens en herberekent of wijzigt de Structurele Velden, de vijf Structurele Assen of het gevalideerde Structurele Profiel niet.
De Resolver berekent diagnostisch de Structurele Gelijkenis tussen het Structurele Profiel en alle stabiele Structurele Prototypes T1–T6 en past vervolgens de officiële regels voor geschiktheid, Structurele Coherentie, toewijsbaarheid en Borderline Resolution toe. T7 wordt alleen beoordeeld wanneer geen stabiel Structureel Type kan worden toegewezen en aan de officiële overgangsvoorwaarden van het GSM is voldaan.
Controleert de volledigheid, geldigheid, validatiestatus en versiecompatibiliteit van de officiële invoergegevens.
Berekent diagnostisch de Structurele Gelijkenis tussen het Structurele Profiel en alle stabiele T1–T6-Prototypes.
Past de officiële regels voor geschiktheid en Structurele Coherentie toe op alle stabiele Prototypes en vormt de verzameling toewijsbare kandidaten.
Rangschikt de toewijsbare Prototypes en past waar nodig de vooraf vastgelegde regels voor Borderline Resolution toe.
Wijst het definitieve stabiele Structurele Type toe; T7 wordt uitsluitend beoordeeld en toegewezen wanneer aan de officiële overgangsvoorwaarden is voldaan.
Structurele typologie (T1–T7)
Het GSM omvat zes stabiele Structurele Prototypes (T1–T6) en één afzonderlijk Transitioneel Structureel Type (T7). De typen beschrijven verschillende structurele vormen van stelsels voor voor- en vroegschoolse educatie en vormen geen kwalitatieve rangorde.
Beschrijft stelsels waarin voorbereiding op het primair onderwijs, duidelijk omschreven leeruitkomsten en georganiseerde instructie dominante structurele beginselen van het officiële onderwijskader zijn.
Beschrijft stelsels waarin een coherent, institutioneel georganiseerd en formeel gereguleerd curriculumkader, samen met een hoge mate van institutionele coherentie, het bepalende structurele kenmerk vormt.
Beschrijft stelsels waarin verschillende pedagogische, leergerichte, institutionele en sociale logica op hoog niveau naast elkaar bestaan en als een coherent geheel functioneren.
Beschrijft stelsels waarin de holistische ontwikkeling van het kind het belangrijkste structurele doel vormt en spel fungeert als centraal mechanisme voor de organisatie van leren.
Beschrijft stelsels waarin voor- en vroegschoolse educatie deel uitmaakt van een geïntegreerd publiek beleid voor Early Childhood Development, met sterke nadruk op sociale bescherming en welbevinden.
Beschrijft stelsels waarin institutionele coherentie wordt bereikt via meerlagige, gedecentraliseerde of gemengde governancemechanismen, een hoge pedagogische autonomie en flexibele uitvoering van het officiële curriculum.
Beschrijft stelsels die aantoonbaar een actieve structurele overgang doormaken en voldoen aan de officiële voorwaarden van het GSM en het Official Transition Registry. T7 is geen stabiel numeriek Reference Prototype en evenmin een kwalitatieve beoordelingscategorie.
MODELVALIDATIE
De definitieve validatie van GSM v2.1.0 bevestigt dat de classificatie deterministisch en reproduceerbaar wordt uitgevoerd, zonder fouten in de controles op classificatie, drempelwaarden, assen, gelijkenis, betrouwbaarheid of integriteit.
Het model fungeert als een vergelijkende analytische kaart. Gebruikers kunnen de Structurele Profielen van verschillende landen onderzoeken, verschillen identificeren en pedagogische en institutionele trends analyseren.
De analyse is gebaseerd op institutionele en officiële documenten en weerspiegelt daarom niet noodzakelijk volledig de dagelijkse praktijk. Het model is niet bedoeld voor kwalitatieve beoordeling of rangschikking van onderwijsstelsels.